Что такое кластеры в образовании. Проект «Концепция создания образовательного кластера (на базе системы дошкольного образования)

Разделы: Администрирование школы

С начала XXI века проектирование различных моделей системы школьного образования становится все более востребованным современным социумом. В сегодняшнем мире практически невозможно найти готовые рецепты, использование которых позволит школе наладить собственную эффективную систему взаимодействия с учеником, учителем, семьей и обществом в целом.

Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Национальная образовательная стратегия-инициатива “Наша новая школа” предполагают качественные изменения в содержании образования, экономике образования, управлении системой образования.

Наиболее эффективными условиями решения этих задач являются отработка новых моделей содержания образования, организационно-правовых форм образовательных институтов, экономических условий деятельности, новых моделей управления образованием, а также сетевой характер взаимодействия различных социальных институтов.

Среди приоритетов развития инновационной деятельности в Петербурге выделяются развитие инновационной инфраструктуры, разработка и дальнейшая реализация кластерной политики, поддержка реализации инновационных проектов.

Рассмотрим создание образовательного кластера на примере средней общеобразовательной школы № 323 г. Санкт-Петербурга. С 2003 года педагогический коллектив начал работать над созданием такого учебного заведения, которое обеспечивало бы не только образовательные запросы населения, но и решало задачи культурно-просветительского характера, способствовало бы реализации концепции единения семьи и школы, уделяло бы особое внимание здоровью учащихся и их комфортному обучению. Так на свет появился Культурно-образовательный центр “Оккервиль”, открывший двери для всех жителей Муниципального округа № 57, включающий в себя: общеобразовательную школу, центр дополнительного образования, центр содействия развитию ребенка.

Сегодня Культурно-образовательный Центр – это единая образовательная система, работающая в рамках эксперимента по организация досуговой и образовательной деятельности детей дошкольного и школьного возраста, несовершеннолетних и молодежи, населения муниципального округа через разнообразные программы, различные формы культурологической деятельности.

Клубная деятельность Центра одна из наиболее привлекательных форм для современных детей, молодежи и взрослого населения. Работа клубов взаимосвязана между собой и является одной из приоритетных линий создания социокультурной среды района (в школе созданы и успешно функционируют пять клубов: “Патриот”, “Эколог”, “Семья”, “КВН”, “Слово”).

Результатом опытно-экспериментальной работы в целом, а также тесного взаимодействия клубов с различными социальными партнерами стала идея объединения всех ресурсов (материальных, человеческих, информационных, экономических и т.д.) в единый образовательный кластер.

Таким образом, образовательный кластер (на примере данной школы) – гибкая сетевая структура, включающая группы взаимосвязанных объектов (образовательные учреждения, общественные и политические организации, научные школы, вузы, исследовательские организации, бизнес-структуры и т.д.), объединенные вокруг ядра инновационной образовательной деятельности (ОУ) для решения определенных задач и достижения конкретного результата (продукта).

Маршрут взаимодействия внутри образовательного кластера – маршрут построения взаимовыгодных отношений между отдельными элементами кластера в рамках конкретного проекта и в заданный период времени.

Элементы образовательного кластера – организация в целом (вуз, бизнес-структура, образовательное учреждение и т.д.) или отдельные его структуры, сочетание структур, которые принимают участие в решении поставленной задачи. Состав участников образовательного кластера (его элементы) могут меняться, дополняться в зависимости от обстоятельств.

Школьная инфраструктура – к перечню мер по обеспечению современной школьной инфраструктуры следует отнести развитие взаимодействия образовательных учреждений с организациями различных сферы: учреждениями культуры, здравоохранения, спорта, досуга, бизнеса и других. Инфраструктура задает размеры и другие топологические свойства образовательного пространства, которое характеризуется объемом образовательных услуг, мощностью и интенсивностью образовательной информации.

Образовательный кластер представляет собой один из способов организации школьной инфраструктуры, клубы – элементы данной инфраструктуры.

Школьный клуб – общественная неполитическая некоммерческая организация, которая создается в результате свободного волеизъявления взрослых и школьников, объединившихся на основе общности интересов для реализации общих целей .

В России тема кластеров получила развитие с некоторым отставанием от развитых стран, однако, тем не менее, привлекла к себе внимание многих исследователей и экономистов. На протяжении ряда лет складывается тенденция возрастания интереса к кластерам как инструменту развития регионов. О перспективе развития кластеров было заявлено на уровне официальных документов. Например, “Стратегия развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 г.” в качестве одного из важнейших направлений экономического развития страны предусматривает “...стимулирование в экономике спроса на инновации и результаты научных исследований, создание условий и предпосылок к формированию устойчивых научно-производственных кооперационных связей, инновационных сетей и кластеров”.

В Правительстве России кластерная политика рассматривается, как одна из 11 “ключевых инвестиционных инициатив” наряду с созданием Инвестиционного фонда РФ, Банка развития и внешнеэкономической деятельности, Российской венчурной компании, особых экономических зон, новой программы по созданию технопарков и другими инициативами, которые являются инструментами диверсификации российской экономики. В настоящее время многие субъекты РФ стали разрабатывать стратегии развития, основанные на кластерах (например: Проект развития образовательных кластеров в республике Татарстан: Официальный портал Правительства Республики Татарстан, www.mert.tatar.ru )

Профессор Портер полагает, что в России много областей, которые могут сложиться в эффективные кластеры, свою задачу он видит в том, чтобы определить, “в какую нишу мировой экономики Россия может сейчас вписаться особенно производительно и эффективно”. А реализовать эти проекты позволит очевидное конкурентное преимущество нашей страны – высокий уровень образования и квалификации .

Что такое кластер в системе образования? Вот некоторые из определений:

• Образовательный кластер

– “соединение работодателя и образовательных учреждений при помощи комплекса сквозных программ” (официальный сервер Республики Татарстан).

Школьный кластер:

“В каждом кластере опорные школы имеют педагогических партнеров – это школы-спутники..., дошкольные учреждения..., это и социальные партнеры – вузы, библиотеки, музеи, СМИ...” (Бином. Лаборатория знаний).

Перспективы разработки образовательных кластеров весьма серьезны, но на данном этапе эта область еще слабо изучена. Есть исследования на основе системы образования Татарстана , работы о подходах к понятию и структуре создания кластера на основе образовательного учреждения , публикации о механизмах социального партнерства в системе кластера и ряд других работ.

Модель образовательного кластера на примере организации клубной работы в образовательном учреждении представлена впервые.

Приведем выводы:

1. Для всей экономики государства организации, объединяясь в более упорядоченную систему (кластер ), являются точкой роста , к которой начинают присоединяться другие организации.
2. Ключевым моментом
образования кластера является рыночной механизм “выгодности” более тесного взаимодействия организаций, расположенных на одной территории. Концентрирование конкурентоспособных организаций и учреждений по территориальному принципу обусловлено образованием положительных обратных связей, когда одна или несколько наиболее перспективных структур распространяют свое положительное влияние на ближнее окружение.
3. В основе процесса
образования кластера лежит обмен информацией по вопросам потребностей, техники и технологий между партнерами. Происходит свободный обмен информацией и быстрое распространение новшеств по различным каналам для всех участников кластера.
4. Важными факторами, обусловливающими развитие кластера, являются его диверсифицированность и инновационность , основанная на связях кластера с научно-исследовательскими организациями.
5. Принципиальное значение имеет способность объединений партнеров различных отраслей (внутри кластера) эффективно использовать внутренние ресурсы .
6. Кластер играет позитивную роль в привлечении инвестиций в образовательную систему.
7. Применение кластерной политики в образовании – основа инновационного развития как образовательной системы в начале, так и в дальнейшем национальной экономики.

Перечислим необходимые ресурсы для создания образовательного кластера.

Кадровые ресурсы: руководители образовательных учреждений, заинтересованные в эффективном сотрудничестве с различными организациями; творческие педагоги, готовые организовать работу школьных клубов или других объединений взрослых и детей.

Информационные ресурсы:
– информационный банк данных обо всех и для всех участников образовательного кластера;
– поддержка активного взаимодействия с внешними информационными каналами, выполняющими функцию распространения;
– включенность информационных потоков всех субъектов и организаций, включенных в образовательный кластер в общую информационную среду района и города.

Организационные условия:
– определение, создание сетевой структуры, которая включает представителей власти, бизнес-сообщества, организации и т.д., сплоченных вокруг ядра инновационной педагогической деятельности;
– разработка нормативных документов, регламентирующих деятельность клубов и взаимодействие всех элементов в рамках образовательного кластера;
– регулярное проведение маркетингового исследования о возможных направлениях развития образовательного кластера.

Материально-технические условия:

Каждое образовательное учреждение имеет возможность использовать имеющуюся материально-техническую базу для реализации конкретного проекта, направления деятельности в рамках образовательного кластера. Построение образовательного кластера подразумевает, в том числе, использование материально-технических ресурсов всех партнеров.

Рассмотрим составные части образовательного кластера. Он состоит из элементов различных сред. Элементы – организация в целом (вуз, бизнес-структура, образовательное учреждение и т.д.) или отдельные его структуры, сочетание структур, которые принимают участие в решении поставленной задачи. Состав участников образовательного кластера (его элементы) могут меняться, дополняться в зависимости от обстоятельств.

Организация, которая представляет основной управленческий ресурс, становится ядром кластера и устанавливает систему взаимоотношений между его элементами.

Совокупность элементов:

1. Организационно-территориальная структура (кластерная плоскость) – различные среды, их объединения.

2. Ресурсная структура – это кластерная вертикаль: объединение ресурсов (кадровых, финансовых, материальных, информационных, образовательных и т.д.) в зависимости от задачи.

3. Функциональная структура – пересечение кластерной плоскости и кластерной вертикали: функция – инновационное решение задачи.

Представляемый образовательный кластер включает три кластерные плоскости .

Первая кластерная плоскость – “территория” образовательного учреждения (основное образование, дополнительное образование, служба сопровождения)

Вторая кластерная плоскость – “территория” школьных клубов.

Третья кластерная плоскость состоит из четырех сред:
– социальной (представители власти, общественные и политические организации, система социальных учреждений, население региона, институт семьи);
– научной (научные школы, вузы, исследовательские организации, консультационные центры);
– экономической (система экономических хозяйствующих субъектов (производственные предприятия, предприятия торговли, сферы услуг), ресурсный потенциал);
– культурной (организации культуры, организации дополнительного образования).

Каждая среда включает в себя представителей различных организаций (социальных партнеров). В зависимости от поставленных задач количество кластерных плоскостей и сочетание элементов в них могут быть различны.

Сама по себе идеология кластеров интересна и неисчерпаема с точки зрения реализаций. Но в основе любой реализации столь непростой системы лежит практический интерес и целесообразность. Образовательный кластер – это гибкая и мобильная структура, внутри которого может быть различное сочетание маршрутов взаимодействия.

Нами представлена универсальная модель образовательного кластера – в зависимости от количества кластерных плоскостей и элементов различных сред может быть абсолютно разное количество маршрутов. Определяющим в их формировании будет являться цель и результат такого объединения. Ядром данного кластера является ученик, его интересы, потребности, возможности.

Таким образом, успешное функционирование образовательного кластера представляет собой один из возможных путей развития современной школы. Опыт работы школы № 323 в данном направлении свидетельствует о положительных качественных и количественных изменениях, способствующих достижению требований к результатам обучения учеников, квалификационным категориям учителей, статусу школ инновационного характера.

Список литературы:

1. Образовательный кластер как форма организации клубной работы в школе / Под редакцией Л.А. Флоренковой, Т.В. Щербовой : Учебно-методическое пособие. – СПб, 2010.
2. Проект развития образовательных кластеров в республике Татарстан: Официальный портал Правительства Республики Татарстан. www.mert.tatar.ru
3. М. Портер, К. Кетелс Конкурентоспособность на распутье: направления развития российской экономики, доклад. http://xrumer.csr.ru/news/original_1324.stm
4. Портер М. Конкуренция / М. Портер. СПб. – М. – Киев: “Вильямс”, 2002.
5. Яворский О.Е. Образовательный кластер как форма социального партнерства техникума и предприятий газовой отрасли. Автореферат дисс. канд. пед. наук, Казань, 2008.
6. Каменский А.М ., Внутришкольный образовательный кластер, 2009.
7. Корчагина, Е.А. Социальное партнерство как механизм управления образовательным кластером / Е.А. Корчагин // Инновации в образовании. – 2007. – № 6. – С. 43–51.
8. Юрьев, В.М., Чванова, М.С., Передков В.М. Университет как центр инновационно-образовательного кластера / В.М. Юрьев, М.С. Чванова, В.М. Передков // Вестник ТГУ. – 2007. – Выпуск № 5 (49). – С. 7–12.

ВОСПИТАНИЕ В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.1. Воспитание как составная часть специального образования

13.3. Общие и специальные принципы воспитания детей

с ограниченными возможностями

13.4. Методы воспитания

13.5. Задачи воспитания в условиях интеграционных процессов

Воспитание как составная часть специального образования

В специальном образовании воспитание рассматривается как целенаправленно организованный процесс педагогической помо­щи в социализации, социокультурном включении и социальном адаптировании человека с ограниченными возможностями жиз­недеятельности.

Воспитание происходит в различных временных, исторических и социокультурных условиях и подвержено изменениям в соот­ветствии с меняющимися формами и реалиями общественной жизни. Его цели и задачи, методы и средства определяются обра­зовательными системами и учреждениями, которые зависимы от общественных условий и требований. И вместе с тем оно следует и соответствует как особым личностным потребностям каждого отдельного человека, так и запросам всего общества, отражаю­щим нормы и правила, действующие в данной социокультурной среде.

В педагогике воспитание является частью педагогического про­цесса и играет в нем ведущую роль, так как в ее системе воспита­ние и обучение настолько тесно взаимосвязаны, что их разделе­ние допустимо лишь в целях изучения и анализа каждой из этих составляющих образовательного процесса. Единство воспитания и обучения выражается и в совпадении многих важнейших принци­пов, методов и форм работы.

В современной отечественной педагогике под воспитанием по­нимают процесс целенаправленного формирования личности (В.С.Селиванов), специально организованную деятельность пе­дагогов и воспитанников для реализации целей образования в ус­ловиях педагогического процесса (В.А. Сластенин), процесс це­ленаправленного влияния, целями которого выступают усвоение Ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирование принимаемой обществом системы ценностей -Смирнов).

В специальной педагогике воспитание - целенаправленное социальное взаимодействие, смыслом которого является специальная педаогическая помощь человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности в его развитии, социализации, освоении им действующих социокультурных норм и ценностей, в социокультур­ном включении, содействие ему в достижении свойственного обыч­ному человека образа жизни.

Цели специального воспитания могут быть представлены ком­плексом педагогических задач, направленных на формирование у детей следующих качеств и навыков:

Постижение жизненных ценностей и установление опреде­ленных ценностных ориентации;

Освоение (на доступном для каждого уровне) базовых со­ставляющих человеческой культуры и формирование культуры его собственной личности - культуры знания, культуры чувств и твор­ческого действия;

Обретение чувства доверия и интереса к жизни и к окружаю­щему миру;

Познание собственной личности, ее возможностей и границ развития;

Становление и реализация способности к мотивации само­развития и самопомощи;

Формирование жизненно значимых компетенций (знаний и навыков, необходимых в повседневной жизни, благодаря кото­рым осуществляется познание и упорядочивание предметного мира, самообслуживание, самообеспечение и достигается без­опасность существования);

Ориентирование в окружающем мире, в социальных отноше­ниях - пользование информацией, общение, взаимодействие и сотрудничество со сверстниками, с окружающими людьми;

Навыки контроля и самоконтроля, самооценки собственной деятельности и поведения.

Известно, что психофизические нарушения влекут за собой ограничения жизнедеятельности, следствием чего становятся за­труднения или невозможность самостоятельного овладения соци­альным опытом, нравственными ценностями общества. Это, в свою очередь, порождает в человеке чувство беспомощности, зависи­мости от окружающих, которые вынуждены принимать на себя организацию и регуляцию всей его жизнедеятельности, служить посредниками в процессе социального взаимодействия. Поэтому специальное воспитание выступает как педагогическая помощь в совершенствовании качества жизни, протекающей в осложнен­ных условиях, вызванных ограничением возможностей жизнедея­тельности и социального взаимодействия. Без образовательной

поддержки, без направленной помощи, психолого-педагогического сопровождения у таких людей неизбежно развивается чувство ущербности, ограниченности умственно-духовного, социально­го, нравственного, эмоционального и эстетического бытия. Под­держка в жизни означает прежде всего помощь в преодолении социальной изоляции, в открытии для человека с ограниченны­ми возможностями всего многообразия окружающего мира, в до­ступности для него нормального человеческого существования и во включении его в этот мир в качестве носителя и потребителя общей культуры.

Специальное воспитание предусматривает комплекс воспита­тельных действий, которые должны подготовить ребенка, подро­стка к способности вести максимально соответствующий совре­менному человеку образ жизни, помочь ему в достижении чело­веческой зрелости.

Обучение в самом широком смысле этого слова - обучение быть человеком - это и есть воспитание.

Для специальной педагогики оказываются крайне важными сущности понятий «воспитуемость» и «обучаемость», так как в практике бытуют понятия «труднообучаемый», «необучаемый», «трудновоспитуемый» ребенок.

Специальная педагогика и специальное образование (в отли­чие от общей педагогики) включают в сферу своего педагогиче­ского воздействия и помощи людей со сниженными, а иногда и минимальными показателями обучаемости и воспитуемости, на­ходят и действенно используют пути и средства коррекционно-воспитательной работы в этих условиях.

В качестве нормативов минимальной обучаемости и воспитуе­мости зарубежные специалисты предлагают пользоваться крите­риями показателей развитости человеческих свойств: минималь­ный интеллект, самосознание, чувство времени, способность к общению, способность реализовать социальные отношения, по­требность во взаимодействии с другими людьми, включенность в контекст жизненной ситуации и осознание себя в сообществе. В то же время, например, тяжелую форму олигофрении (идиотию) некоторые специалисты (преимущественно представители меди­цины) считают признаком неспособности к указанным выше про­явлениям, следовательно, к обучаемости. В этом случае, по их мнению, речь идет лишь о поддержке и уходе. Подобный подход отражен, например, в американской терминологии, где дети де­лятся на «обучаемых» и «тренируемых». При IQ = 50 и ниже это «тренируемые» воспитанники.

Практика показывает, что к лицам с глубоким умственным недоразвитием неприложимы в качестве общепринятых термины «обучение» и «воспитание» в том смысле, в котором они при­няты к употреблению в обществе, в обычной образовательной среде, так как они ориентированы на общепринятые школьные нормативы (в том числе и нормативы специальной школы). В дей­ствительности следует говорить о способности людей с тяжелым интеллектуальным недоразвитием к принятию индивидуальной реабилитационной поддержки и ухода. Стимулирующая педа­гогическая поддержка позволяет обнаружить и развить у них дрем­лющие способности к освоению простейших социальных «че­ловеческих» умений. Концепция педагогического воздействия, воспитания в этом случае базируется на способности человека меняться, физически развиваться, достигать определенного со­вершенствования (расширения) сенсорных возможностей и на этой базе формировать простейшие умения, присущие чело­веку.

Специальные педагоги убежденно считают, что нельзя отка­зываться от поиска потенциальной способности к воспитанию даже у самых тяжелых умственно отсталых воспитанников. Отказ от по­исков путей и способов развития человеческого в человеке они рассматривают как своеобразный смертный приговор, как «мяг­кую эвтаназию» (Шпек О., 2003).

Таким образом, понятия «обучаемость», «воспитуемость» весьма относительны и зависят от того, какие цели заявляют и какую планку ставят образовательная и воспитательная программа, об­разовательное учреждение, а также от того, ориентируются ли педагоги на индивидуальные, личностные возможности воспи­танников или видят лишь нормативные критерии (в последнем случае, например, воспитанник детского сада, помещенный в вуз, также окажется необучаемым). Для специального воспитания важно определить, что имеется в виду под обучением и воспитанием применительно к той или иной категории детей с ограниченны­ми возможностями жизнедеятельности, тем более что нередко обу­чаемость рассматривается как предпосылка к воспитанию, а не как феномен, который присутствует в процессе специального вос­питания.

Специальная педагогика признает воспитание более широкой и всеобъемлющей категорией, чем обучение, что обусловлено при­оритетной значимостью задач социального включения и адапти­рования человека с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности. Существуют группы детей, для которых характерны огра­ничения возможности собственно обучения (усвоения академи­ческих знаний) в соответствии со школьными нормативами. В то же время применительно к тем же детям можно говорить об ус­пешности их воспитания, имея в виду их социальное и средовое адаптирование, освоение ими необходимых социокультурных норм и ценностей.

В общей педагогике - в теории воспитания - сложился некий образ идеального ребенка, обладающего комплексом определенных качеств, к достижению которых как бы должен стремиться каждый воспитатель в своей работе. Предполагается, что он ста­вит высокие цели воспитания и обучения, создавая идеальную модель человека. Однако в реальной жизни у каждого ребенка на­ходятся такие свойства (не всегда это даже недостатки), которые препятствуют его соответствию этому идеалу, и тогда воспитание направляется в первую очередь на преодоление именно таких «от­личающихся» качеств.

Ребенок с ограниченными возможностями жизнедеятельности зачастую весьма далек от идеального образа, если судить о нем с указанных позиций. Специальной педагогике с самых ее истоков приходится иметь дело не с «идеальным ребенком», а реальным человеком (ребенком, подростком, взрослым) с ограниченными возможностями жизнедеятельности, отягощенным еще и специфи­ческими проблемами социокультурного включения. Поэтому, вы­страивая воспитательный маршрут, она исходит не из учета того, в чем ребенок не достает до идеала, а, наоборот, ориентируясь на все позитивное, что имеется (сохранилось) именно у этого вос­питанника. И опора на имеющиеся задатки, возможности служит отправной точкой для движения вперед, помогает увидеть сущ­ность воспитательных потребностей ребенка и понять задачи его воспитания.

Таким образом, специальная педагогика в своих подходах к проблемам воспитания отвергает мысль о неизменной модели идеального человека и руководствуется положением о том, что потенциальная программа саморазвития, заложенная в каждом новорожденном человеке, должна быть возможно более полно ре­ализована, а для этого требуется обеспечить необходимые образо­вательные условия в окружающей ребенка среде. Только в этом случае даже отягощенный самыми сложными проблемами ребе­нок получает шанс для развития.

Итак, специальное воспитание основывается на гуманистиче­ском представлении о том, что любой человек, даже с тяжелыми нарушениями жизнедеятельности, обладает потенциальными воз­можностями развития, саморазвития, а значит, и воспитания, что помогает ему встраиваться в меняющийся контекст социальных отношений.

Специфической особенностью воспитания в системе специ­альной педагогики является помощь для реализации самопомощи, т.е. коррекционная педагогическая помощь человеку (ребенку) в самостоятельном осуществлении собственной жизни. В большин­стве случаев это удается; и человек с ограниченными возможно­стями жизнедеятельности может научиться в значительной мере помогать себе сам, используя пути и средства компенсации нару­шения, применяя знания и навыки, приобретенные в результате коррекционно-воспитательной работы с ним.

В специальном образовании воспитание рассматривается как целенаправленно организованный процесс педагогической помо­щи в социализации, социокультурном включении и социальном адаптировании человека с ограниченными возможностями жиз­недеятельности. Воспитание происходит в различных временных, исторических и социокультурных условиях и подвержено изменениям в соот­ветствии с меняющимися формами и реалиями общественной жизни. Его цели и задачи, методы и средства определяются обра­зовательными системами и учреждениями, которые зависимы от общественных условий и требований. И вместе с тем оно следует и соответствует как особым личностным потребностям каждого отдельного человека, так и запросам всего общества, отражаю­щим нормы и правила, действующие в данной социокультурной среде. В специальной педагогике воспитание - целенаправленное соци­альное взаимодействие, смыслом которого является специальная педагогическая помощь человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности в его развитии, социализации, освоении им действующих социокультурных норм и ценностей, в социокультур­ном включении, содействие ему в достижении свойственного обыч­ному человека образа жизни.

Цели специального воспитания могут быть представлены ком­плексом педагогических задач, направленных на формирование у детей следующих качеств и навыков: постижение жизненных ценностей и установление опреде­ленных ценностных ориентации; освоение (на доступном для каждого уровне) базовых со­ставляющих человеческой культуры и формирование культуры его собственной личности - культуры знания, культуры чувств и твор­ческого действия; обретение чувства доверия и интереса к жизни и к окружаю­щему миру; познание собственной личности, ее возможностей и границ развития; становление и реализация способности к мотивации само­развития и самопомощи; формирование жизненно значимых компетенций (знаний и навыков, необходимых в повседневной жизни, благодаря кото­рым осуществляется познание и упорядочивание предметного мира, самообслуживание, самообеспечение и достигается без­опасность существования); ориентирование в окружающем мире, в социальных отноше­ниях - пользование информацией, общение, взаимодействие и сотрудничество со сверстниками, с окружающими людьми;

навыки контроля и самоконтроля, самооценки собственной деятельности и поведения.

Психофизические нарушения влекут за собой ограничения жизнедеятельности, следствием чего становятся за­труднения или невозможность самостоятельного овладения соци­альным опытом, нравственными ценностями общества. Это, в свою очередь, порождает в человеке чувство беспомощности, зависи­мости от окружающих, которые вынуждены принимать на себя организацию и регуляцию всей его жизнедеятельности, служить посредниками в процессе социального взаимодействия. Поэтому специальное воспитание выступает как педагогическая помощь в совершенствовании качества жизни, протекающей в осложнен­ных условиях, вызванных ограничением возможностей жизнедея­тельности и социального взаимодействия. Без образовательной

поддержки, без направленной помощи, психолого-педагогического сопровождения у таких людей неизбежно развивается чувство ущербности, ограниченности умственно-духовного, социально­го, нравственного, эмоционального и эстетического бытия. Под­держка в жизни означает прежде всего помощь в преодолении социальной изоляции, в открытии для человека с ограниченны­ми возможностями всего многообразия окружающего мира, в до­ступности для него нормального человеческого существования и во включении его в этот мир в качестве носителя и потребителя общей культуры.

Специальное воспитание предусматривает комплекс воспита­тельных действий, которые должны подготовить ребенка, подро­стка к способности вести максимально соответствующий совре­менному человеку образ жизни, помочь ему в достижении чело­веческой зрелости.

Обучение в самом широком смысле этого слова - обучение быть человеком - это и есть воспитание. Для специальной педагогики оказываются важными сущности понятий «воспитуемость» и «обучаемость», так как в практике бытуют понятия «труднообучаемый», «необучаемый», «трудновоспитуемый» ребенок. Специальная педагогика и специальное образование (в отли­чие от общей педагогики) включают в сферу своего педагогиче­ского воздействия и помощи людей со сниженными, а иногда и минимальными показателями обучаемости и воспитуемости, на­ходят и действенно используют пути и средства коррекционно-воспитательной работы в этих условиях. Практика показывает, что к лицам с глубоким умственным недоразвитием неприложимы в качестве общепринятых термины «обучение» и «воспитание» в том смысле, в котором они при­няты к употреблению в обществе, в обычной образовательной среде.

Понятия «обучаемость», «воспитуемость» весьма относительны и зависят от того, какие цели заявляют и какую планку ставят образовательная и воспитательная программа, об­разовательное учреждение, а также от того, ориентируются ли педагоги на индивидуальные, личностные возможности воспи­танников или видят лишь нормативные критерии. Для специального воспитания важно определить, что имеется в виду под обучением и воспитанием применительно к той или иной категории детей с ограниченны­ми возможностями жизнедеятельности, тем более что нередко обу­чаемость рассматривается как предпосылка к воспитанию, а не как феномен, который присутствует в процессе специального вос­питания.

Специальная педагогика признает воспитание более широкой и всеобъемлющей категорией, чем обучение, что обусловлено при­оритетной значимостью задач социального включения и адапти­рования человека с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности.

Ребенок с ограниченными возможностями жизнедеятельности зачастую весьма далек от идеального образа. Специальной педагогике приходится иметь дело не с «идеальным ребенком», а реальным человеком (ребенком, подростком, взрослым) с ограниченными возможностями жизнедеятельности, отягощенным еще и специфи­ческими проблемами социокультурного включения. Поэтому, вы­страивая воспитательный маршрут, она исходит не из учета того, в чем ребенок не достает до идеала, а, наоборот, ориентируясь на все позитивное, что имеется (сохранилось) именно у этого вос­питанника. И опора на имеющиеся задатки, возможности служит отправной точкой для движения вперед, помогает увидеть сущ­ность воспитательных потребностей ребенка и понять задачи его воспитания.

Специальное воспитание основывается на гуманистиче­ском представлении о том, что любой человек, даже с тяжелыми нарушениями жизнедеятельности, обладает потенциальными воз­можностями развития, саморазвития, а значит, и воспитания, что помогает ему встраиваться в меняющийся контекст социальных отношений. Воспитательные потребности ребенка определяются его возра­стом, временем и особенностями возникновения нарушений или отклонений в развитии, их проявлениями, возможностями кор­рекции вторичных отклонений и их компенсации, воздействием социокультурной среды, участием ближайшего окружения. В лю­бом случае педагог, воспитатель, определяя содержание индиви­дуальной программы воспитания для конкретного ребенка, исхо­дит, с одной стороны, из существующих для данного возраста общепринятых требований, а с другой - из индивидуальных воз­можностей именно этого человека, обусловленных биологическими и социальными факторами, определяющими темп и объем освое­ния необходимых компетенций, а также его мотивационно-ценностных установок.

В раннем возрасте (0 - 2 года) коррекционно-педагогическая помощь предусматривает обеспечение ребенку по­зитивного эмоционального фона, чувства безопасности, психо­логического комфорта; стимулирование и целенаправленную под­держку, развитие и коррекцию у него сенсомоторных умений; со­здание развивающей среды, способствующей преодолению недо­статков восприятия, движений, затруднений в формировании речи. Неотъемлемой частью этой работы является помощь в овладении простейшими навыками взаимодействия с окружающими людь­ми и предметами, способами самообслуживания. Важную роль играет участие воспитателя и родителей в становлении и разви­тии слухового и зрительного восприятия ребенка, в изыскании путей и способов компенсации их недостаточности, а также в раз­витии речи, мышления и навыков общения.

В дошкольном возрасте (3 - 6 лет) процесс воспи­тания обогащается областями деятельности, ориентированными на формирование социального взаимодействия и способности к адекватному поведению в простейших ситуациях морально-эти­ческого характера. Продолжается и расширяется специальная пе­дагогическая поддержка в развитии всех форм речи, мышления и общения; ведется работа по совершенствованию и обогаще­нию моторных функций, координации движений в действиях и операциях с предметами, формированию способности к мо­торному самоконтролю; развиваются гигиенические и простей­шие бытовые навыки, а также навыки самообслуживания. По­степенно начинается и последовательно углубляется работа по приобретению ребенком интеллектуального и культурного бага­жа, игровых и учебно-познавательных умений; закладываются основы полоролевой и социальной идентификации. Значитель­ное внимание уделяется развитию и коррекции эмоциональной сферы.

В период младшего школьного возраста (7-10лет) продолжается развитие и обогащение всех тех умений, навыков, сфер компетенции, становлению которых было посвящено вос­питательное воздействие на предшествующих этапах. Вместе с тем наряду с ориентацией на учебно-познавательную деятельность все большее значение приобретают формирование навыков соци­ального взаимодействия, сотрудничества и кооперации, уточне­ние и дальнейшее развитие личностных качеств и свойств (акку­ратности, дисциплинированности, настойчивости, целеустрем­ленности и др.). Развиваются социально значимые личностные ка­чества - самостоятельность, готовность оказывать помощь и уме­ние принимать ее, способность к самопомощи, ответственность, уверенность в себе и своих силах, решительность, доброта и др.

Особое значение для социального включения и адаптирова­ния детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности приобретают навыки социального обихода, социально-бытовой ориентировки. Постоянно и повсеместно (во всех формах учеб­но-воспитательной работы) ведется психолого-педагогическая подготовка подрастающего человека к жизни и деятельности в обществе, в том числе в детском и подростковом сообществе. Большое внимание уделяется формированию гуманистического типа отношений, для которых необходимы эмоционально-поло­жительное восприятие окружающих, встречная тактичность и деликатность, адекватная самооценка и максимально реалистич­ная установка в оценке и самого себя, и своего дефекта, есте­ственное проявление навыков психологической защиты от аг­рессивного или недоброжелательного отношения социума, мик­росреды. Именно в этом возрасте чрезвычайно важно пробудить у еще ребенка, но и почти подростка познавательный интерес к миру природы и человека, к внутреннему миру как своему соб­ственному, так и других людей.

Для старшего школьного возраста система специ­ального воспитания предусматривает психолого-педагогическую помощь в подготовке к самостоятельной взрослой жизни, к реше­нию таких нелегких проблем, как выбор и получение профессии, трудоустройство, вхождение в коллектив обычных людей, само­стоятельная, независимая от родителей жизнь, формирование кру­га общения, полоролевая идентификация и сексуальная жизнь, духовные и нравственные ценности, создание семьи, рождение детей, участие в общественной жизни, нахождение и устройство собственного жизненного стиля и уклада. В школьном возрасте в соответствии с возрастными особенно­стями и возможностями воспитанников осуществляется их граж­данское воспитание.

Естественно, что освоение названных компетенций даже не в полной мере по силам далеко не каждому человеку с ограничен­ными возможностями жизнедеятельности. Поэтому воспитатель строит индивидуальную познавательно-развивающую программу каждого воспитанника, опираясь на уже имеющееся или достиг­нутое, продвигаясь вместе с ребенком небольшими шагами впе­ред в указанных выше областях. В своей совокупности они склады­ваются из четырех следующих основных направлений: осознание и оценка себя как активного субъекта, взаимо­действующего с окружающим миром; усвоение социокультурных норм и ценностей, правил и ус­тановок; формирование умений и навыков социокультурной жизне­деятельности, социального обихода; ориентация в окружающем природном и технологическом мире и в социальной жизни.

Специалистами выявлено шесть категорий социальной жизне­деятельности, значимых для социального включения людей с ог­раниченными возможностями, - самопомощь; продвижение впе­ред; занятость (деятельность); коммуникация; самоопределение и социальное взаимодействие. Ученые и педагоги США обозначают десять функциональных областей, необходимых для личностной независимости человека в повседневной жизни: уход за собой (еда, купание, одевание, пользование туалетом и др.); физическое развитие (сенсомоторика); экономическая ак­тивность (обращение с деньгами, покупки); развитие мышления, речи; простые академические умения (счет и грамота); домовод­ство (приготовление еды, уборка, пользование простейшей быто­вой техникой и инструментами); профессиональная активность, (или занятость); самоопределение (образ жизни, выбор профес­сии, досуг); ответственность; участие в общественной жизни.

Современная педагогика ориентирована на гуманистические принципы и методы воспитания и соответственно этому указывает следующие задачи, от решения которых зависит успешность целенаправленного воспитания: формирование личностного стиля взаимоотношений учени­ка со сверстниками и педагогом; создание системы положительных целей; эмоционально личностный, диалогический подход в воспи­тании; воспитание через взаимодействие; воспитание через творчество. Специальная педагогика, полностью признавая значимость указанных общепедагогических принципов и принимая их в своей работе, вместе с тем в соответствии с задачами развития ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности строит вос­питательный процесс, исходя также из определенных специфи­ческих принципов: нормализации; раннего начала специального воспитания, его интервенцион­ного и развивающего характера и превентивности; учета генетических факторов; коррекционно-компенсирующей направленности воспитания;

социально-адаптирующей ориентации воспитания; деятельностно-практической основы освоения социокультур­ных норм и ценностей и жизненно значимых компетенций; единства воспитания, обучения и оздоровления; индивидуально-личностного подхода к организации воспи­тательного процесса и оценки его результатов.

Принцип нормализации предполагает, что воспитание ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности должно протекать в естественной, обычной для любого ребенка данного возраста среде (или максимально приближенной к обычной сре­де), не изолированно, а в окружении и взаимодействии с обычны­ми воспитанниками и взрослыми. Другими словами, воспитание должно происходить в нормальных условиях, свойственных среде жизнедеятельности любого ребенка, подростка, взрослого.

Принцип раннего начала, интервенционного, развивающего ха­рактера и превентивности специального воспитания предусмат­ривает не только своевременную (с момента обнаружения откло­нений или нарушений в развитии) коррекционно-воспитательную помощь, и особенно в первые месяцы жизни, но и преду­преждение возможных отклонений личностного развития благо­даря опережающим коррекционно-воспитательным мерам и ориен­тации воспитателя на «зону ближайшего развития» ребенка. Интервенционная особенность специального воспитания со­стоит в том, что при появлении отклонений или нарушений в развитии ребенка, могущих отрицательно повлиять на ход его даль­нейшего становления как социального существа, педагог, воспи­татель активно вмешиваются (интервенция - вмешательство) в этот процесс, прерывая или видоизменяя его, создавая условия, адекватные ситуации - среду жизнедеятельности. Если обычному ребенку раннего и дошкольного возраста для нормального разви­тия и социализации бывает вполне достаточно обычного семей­ного воспитания, которое осуществляют родители и родственни­ки, то для ребенка с нарушенным развитием обязательны ранняя специальная педагогическая помощь и специ­альная организация воспитания, что служит фактором, опреде­ляющим всю его дальнейшую судьбу, его возможности в реализа­ции взрослой жизни.

Генетический принцип, обязательный для правильной органи­зации коррекционно-воспитательного процесса, базируется на данных специальной психологии о том, что развитие психики детей с ограниченными возможностями подчиняется тем же законо­мерностям, которые свойственны развитию нормального ребенка.

Поэтому при построении программы воспитания не только учи­тываются уровень и возможности развития ребенка, но и ориен­тируются на присущие данному возрасту закономерности форми­рования социокультурных достижений.

Принцип коррекционно-развивающей и компенсирующей направ­ленности воспитания - этот принцип предусматривает такую организацию коррекционно-воспитательной работы с ребенком или подростком, благодаря которой необходимые социокультур­ные нормы и ценности, недоступные для освоения обычным пу­тем, будут осваиваться им с использованием специальных средств и обходных путей, через развитие компенсаторных механизмов в сенсомоторике и психике.

Принцип социально-адаптирующей направленности воспитания предполагает такое построение всей работы, которое будет со­действовать формированию у воспитанника социальной и лично­стной стабильности, готовности к ведению доступной для него независимой, нормальной жизни современного человека, про­буждению и закреплению у него способности и мотивации к са­мореализации и самоутверждению, полноценному включению в общество, развитию чувства ответственности за свое существова­ние.

Принцип деятельностно-практического освоения социокультур­ных норм и ценностей, жизненно значимых компетенций утверж­дает значимость для многих категорий воспитанников с ограни­ченными возможностями жизнедеятельности именно такой осно­вы воспитания. Практическая деятельность для них оказывается важнейшим, часто основным путем познания окружающей жиз­ни, средством компенсации утраченных или нарушенных физи­ческих или психических структур. Учитывая трудности словесного опосредования, характерного для всех категорий детей с откло­нениями в развитии, обретение социального опыта, выработка адекватного социального взаимодействия, норм поведения и об­щения осуществляются, особенно на начальных этапах коррекци­онно-воспитательной работы, именно в разнообразной практи­ческой деятельности, моделирующей те или иные ситуации, тре­бования и условия социокультурного окружения. Такое освоение социокультурных норм наилучшим образом соответствует особен­ностям познавательной деятельности большинства этих детей.

Принцип единства воспитания, обучения и оздоровления под­черкивает неразрывную связь воспитания с обучением и коррекционной работой; и это единство пронизывает все элементы жиз­недеятельности воспитанника на протяжении периода бодрство­вания в течение дня и день за днем. Оно включает в себя не только неотъемлемое воспитательное воздействие, но и учебную деятель­ность, и коррекционно-воспитательную работу (за рубежом при­нят термин «терапия», обозначающий любые помогающие, коррекционно-педагогические, адаптирующие действия по отноше­нию к воспитаннику), и уход. Не менее значимой составной час­тью является процесс оздоровления воспитанников, так как мно­гие из них помимо нарушений в развитии нуждаются в укрепле­нии здоровья. Этому служат: охранительный режим в организации жизнедеятельности воспитанников, а также оберегающие здоровье технологии специального образования, занятия адаптивной физи­ческой культурой, медицинское сопровождение коррекционно-образовательного процесса.

Принцип инвидуально-личностного подхода к организации воспи­тательного процесса и к оценке его результатов обусловлен глу­боким своеобразием развития личности каждого воспитанника с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Значимые различия в возможностях (темпе, качестве, объеме) освоения со­циокультурных компетенций предполагают разработку и реализа­цию индивидуальных программ формирования и развития лично­сти. Оценка результатов воспитания происходит, прежде всего, в сравнении с предыдущими характеристиками ребенка, что пока­зывает его индивидуальное продвижение вперед, и только затем оценивается достигнутый уровень социокультурного адаптирова­ния и освоения жизненно важных компетенций, который уже со­относится с нормами и требованиями определенной социокуль­турной среды.

Принцип формирования личностного стиля взаимоотношений предполагает присутствие в воспитательном процессе сложней­шего коммуникативного комплекса действий, ориентированного на коррекционно-воспитательные цели. Его основой являются глу­боко личностные отношения между воспитателем и ребенком: от личности к личности, от субъекта к субъекту, от воспитателя к ребенку не только передается воспитывающее содержание, но и происходит обмен эмоционально-ценностными установками.

Принцип создания положительного эмоционального фона про­низывает всю атмосферу работы с ребенком. Радость от жизни и доверие к ней являются динамическими условиями вовлеченности и идущего от собственного желания ребенка включения в жизнедеятельность. Он сам создать для себя такие условия не может. Это - задача воспитателя и, безусловно, родителей. Но и радость, и доверие ребенка могут возникнуть толь­ко тогда, когда его принимают, признают (таким, каков он есть) все те, кто его воспитывает, кто составляет круг его общения и взаимодействия. Эмоционально-ценностный аспект коммуникации воспитате­ля и ребенка предполагает не только эмоциональную насыщен­ность передаваемой ребенку воспитательной информации, но и то, как, каким образом эта информация передается. Мяг­кое, доброжелательное, сердечное отношение, сопровождающее процесс воспитания, воспринимается ребенком позитивно и со­здает доверительную атмосферу, способствуя достижению успеха.

Воспитание через взаимодействие (интеракциональность) - один из основополагающих принципов современной специаль­ной педагогики. В отношении ребенка, подростка с ограниченными возможно­стями жизнедеятельности это означает помощь в формировании взаимодействия между ним и средой, педагогическую поддержку в интерактивном взаимодействии с доступной для его освоения ок­ружающей средой, неотъемлемой частью которой являются роди­тели и близкие, педагоги и воспитатели и, конечно, сверстники. Ребенок, имеющий отклонения в развитии, в большей степе­ни, чем обычный ребенок, может оказаться непризнанным, не привлекающим доброжелательного внимания или попросту не нравящимся; не принятым не только окружающими, но иногда и родителями. Очень часто он обделен вниманием, добротой, акти­визирующими воздействиями, иногда даже со стороны воспита­теля. Поэтому очень важно, чтобы он получал от воспитателя «при­глашение» к взаимодействию, выраженное с доходчивой ясно­стью и теплотой, ибо это, по существу, приглашение к жизни.

Принцип воспитания личности через творчество предполага­ет, что воспитание для детей с ограниченными возможностями в условиях творческой деятельности имеет большое значение прежде всего как способ формирования и развития у них спо­собности ориентироваться в окружающем мире, адаптироваться к нему, находить доступные средства самопомощи применительно к той или иной жизненной ситуации. Кроме того, деятельность, и особенно творческая (в специальном образовании она широко реализуется через художественно-эстетическую деятельность), способствует развитию творческого воображения, обогащению жизненного опыта, помогает познавать и эстетически осваивать окружающие явления природного и социального мира. Художест­венно-творческая деятельность является также средством кор­рекции психических и физических отклонений в развитии. Когда в ее основе лежат не внешние, а внутренние побуждения детей, она оказывается гораздо более мотивированной, продолжи­тельной и продуктивной, чем задаваемая и регламентируемая извне. Для достижения целей воспитания существует немало обосно­ванных и апробированных способов и методов. Современная тео­рия воспитания выделяет две группы методов, различающихся по характеру влияния на воспитанника: внешнего влияния - дирек­тивные методы и внутреннего влияния - гуманистические мето­ды, обращенные к эмоциональной сфере. К первым относятся: требование, приучение, упражнение, наказание, поощрение, указание, наставление.

Гуманистические методы - вовлечение в деятельность, мо­ральное сотворчество, эмоциогенная ситуация, свобода выбора, изменение смысла деятельности, моделирование воспитывающей ситуации, ситуация успеха, ситуация «творения добра» - содей­ствуют саморазвитию и самореализации детей. Они успешно реа­лизуются в совместной деятельности, в ситуациях сотрудничества, способствуя налаживанию и развитию диалогических, субъект-субъектных отношений, развитию интеллектуальной, эмоциональ­ной и волевой сфер ребенка. Учитывая особенности развития и более высокую потребность детей, имеющих различные нарушения, в направляющем воспи­тании, а также коррекционно-развивающую функцию деятельно­сти специального педагога, следует признать разумной необходи­мость сочетания в реальном воспитательном процессе и гумани­стических и директивных методов, выделяются следующие основные методы воспитания общей и специальной педагогики: методы формирования социального опыта (практические, деятельностные) - вовлечение в деятельность; приучение; упражне­ние; воспитывающие ситуации; игра; ручной труд; изобразитель­ная и художественная деятельность и т.д.; методы осмысления социального опыта, деятельности и поведе­ния (информационные) - беседа, консультирование; использо­вание средств массовой информации, литературы и искусства; примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример педагога, воспитателя; экскурсии, встречи и т.п.; методы стимулирования и коррекции действий и отношений (по­будительно-оценочные) - свобода выбора; изменение смысла деятельности; ситуация успеха; педагогическое требование, по­ощрение, осуждение, порицание, наказание; методы самоопределения личности - саморефлексия, самопо­знание, самовоспитание.

Как и методы обучения, методы воспитания детей с ограни­ченными возможностями, во-первых, имеют специфические осо­бенности реализации, а во-вторых, используются в целесообраз­ных сочетаниях как между собой, так и с методами обучения, нередко оказываясь встроенными в ту или иную специальную об­разовательную технологию.

Детям с отклонениями в развитии наиболее доступны деятельностно-практические методы формирования социального опыта. Особенно они эффективны в дошкольном и младшем школьном возрасте, а также в работе с детьми, которые имеют нарушения интеллекта, задержку психического развития, недостатки в рече­вом и слуховом развитии.

Метод упражнения (приучения) используется при формирова­нии устойчивых навыков социального поведения, санитарно-ги­гиенических, хозяйственно-бытовых и учебных умений, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практические методы (игра, воспитывающие ситуации) хорошо сочетаются с различными информационными методами. В зависимости от способности воспи­танников адекватно воспринимать воспитывающую и обучающую информацию (что определяется как содержанием информации, так и сенсорными возможностями воспитанников) применяются разные информационные методы. На начальных этапах специаль­ного образования эффективность воспитательных бесед, расска­зов, разъяснений, чтения литературы значительно ниже, чем в системе массового образования. Речевое недоразвитие, интеллек­туальная недостаточность, бедность житейского и социального опыта не позволяют большинству детей с отклонениями в разви­тии в равной мере с обычными детьми осваивать нравственно-этический потенциал народных сказок, в полной мере понимать прозаические и стихотворные тексты детской литературы и из­влекать из них воспитывающие примеры. В связи с этим большую воспитательную значимость приобретают информационные ме­тоды, опирающиеся на визуальную информацию, сопровождае­мую комментариями, разъяснениями педагога. Методы стимулирования и коррекции действий и отношений (педагогические требования, поощрение, порицание, наказание) также широко реализуются в практически-действенном варианте.

Новыми тенденциями в образовательной политике современ­ной России являются принятие идеи интеграции людей с ограни­ченными возможностями в массовую образовательную среду, а затем и в социальную жизнь и попытки ее реализации. Из этого следует приоритетность психолого-педагогической воспитатель­ной помощи в освоении детьми с ограниченными возможностя­ми самостоятельной жизнедеятельности в условиях интеграции. Достижение этой цели предполагает воспитательную деятельность в трех направлениях

Первое направление - создание и поддержание един­ства и целостности личности растущего человека с ограниченны­ми возможностями жизнедеятельности, т.е. личностная интегра­ция.

Психофизические дефекты и вызванные ими отклонения в раз­витии индивидуальным образом нарушают гармоничное взаимо­действие психофизических структур человека.

Вторым направлением воспитательной дея­тельности является последовательное формирование и развитие со­циальных компетенций и навыков социального взаимодействия.

Третьим направлением воспи­тательной деятельности является формирование интеграционной го­товности и интеграционной культуры у всех участников интеграци­онного процесса - других воспитанников, школьников и педаго­гов системы массового образования, родителей, администрации образовательных учреждений и широкого социального окружения.

Лекция №8 . Обучение в системе специального образования.

Процесс обучения в специальной педагогике строится как на основе методологических принципов, выделяемых современной философией образования, и дидактических принципов общей пе­дагогики, так и на основе дидактических принципов, которые разрабатывает и реализует каждое из направлений специальной педагогики. Принцип интерактивности, который вводит в качестве фунда­ментальных характеристик процесса обучения категории взаимо­действия и взаимовлияния. Реализация этого принципа чрезвычайно важна для процесса обучения и в специальном образовании. Собственная активность ребенка, имеющего то или иное нару­шение развития, должна не только получать поддержку, поощре­ние, подкрепление со стороны педагога, но и постоянно быть направляемой, корригируемой, а часто и сопровождаемой педа­гогом. При интерактивном подходе на центральное место в педагоги­ческой деятельности выдвигается проблема нарушенной (ослож­ненной) учебной ситуации, в которой педагог выступает как «свя­зующее звено» между ребенком и средой, содействуя нормализа­ции, адаптации среды к возможностям и потребностям ребенка. Взаимодействуя, педагог и ребенок взаимно влияют на процессы саморазвития каждого. Большую роль в учебном процессе специального образования играют создание и использование интерактивных обучающих сред, например таких, как специально организованная обучающая сре­да в условиях предметно-практической деятельности; компьютерная обучающая среда; специально подготовлен­ная дидактическая среда, используемая в системе М.Монтессори, и др. Таким образом, принцип интерактивности в учебном процессе тесно связан с принципом активности обучающегося.

Принцип диалога вытекает как следствие из рассмотренного выше и предполагает такую организацию познавательной дея­тельности, при которой все ее участники находятся в ситуации познавательного общения: ученик - педагог, ученик - ученик, ученик - ученики, ученик - компьютер и т.д. Диалогический подход к организации учебного процесса обеспечивает всем его участникам обратную связь, а педагогу позволяет гибко варьи­ровать, менять тактику учебного процесса по результатам дан­ных оперативного (пошагового) контроля, который в условиях диалогической организации оказывается абсолютно естествен­ным. Реализация возможностей учебного диалога на базе теле­коммуникаций, информационных технологий способствует во­влечению в учебный процесс в режиме реального времени тех учащихся, которые имеют значительные ограничения двигатель­ной активности, обеспечивая им возможность дистанционного обучения.

Принцип адаптивности обучения означает необходимость при­способления учебного процесса, всех его составляющих к особен­ностям, возможностям и образовательным потребностям конк­ретного ребенка, учета специфических характеристик определен­ной учебной группы и социокультурного контекста обучения в целом. В специальной педагогике принцип адаптивности прони­зывает все стороны учебного процесса, касаясь его содержания, форм организации, методов и технологий реализации. Анализ специальных дидактических принципов показывает, что, во-первых, все авторы выделяют ряд общепедагогических дидактических принципов, указывая на специфику их реализации в условиях специального обучения; во-вторых, практически они все признают значимость определенных специальных дидактических принципов, которые считают универсальными для любой отрасли специальной педа­гогики и относящимися к процессу обучения в специальном об­разовании в целом. Эти принципы отражают требования к содер­жанию обучения, структуре и характеру предъявления учебного материала, к организационным формам и методам обучения и учения с учетом ограниченных возможностей обучаемых (сенсор­ных, познавательных, речевых, коммуникативных, двигательных).

Различия в характере и степени ограничений у учащихся, а также различия их образовательных потребностей вызывают не­обходимость реализации принципа дифференцированного подхо­да в обучении, предусматривающего учет индивидуальных осо­бенностей и возможностей каждого школьника, соответствие со­держания, форм и методов обучения актуальному уровню его раз­вития. Наличие у всех детей, нуждающихся в специальном образова­нии, первичного нарушения и вызванных им последующих рас­стройств и отклонений в развитии обусловливает значение прин­ципа коррекционно-компенсирующей направленности обучения.

Ограничение возможностей учащегося не может и не должно служить основанием для упрощения, вульгаризации содержания образования. В то же время предлагаемый учебный материал дол­жен быть структурирован, включен в такую обучающую среду, которая обеспечит учащимся посильность и доступность его вос­приятия, понимания и усвоения. Тем самым реализуются принци­пы научности и доступности содержания обучения.

Важным для успешного обучения в специальном образовании является принцип целостности обучения, реализуемый через со­знательность и активность обучающихся. Вытекающий из данного принципа системный подход к учебной ситуации требует для до­стижения тех или иных дидактических задач включения ребенка в целостный контекст осмысленной и целенаправленной деятель­ности и означает построение всего учебного процесса именно с позиций системного подхода. Существенным его положением является привлечение собственного опыта ребенка - деятельност-ного, социального, эмоционального, коммуникативного, позна­вательного, актуализация его знаний и навыков, полученных при изучении параллельных учебных предметов. Смысл собственной деятельности и связанная с этим ситуация, возникающие внут­ренние смысловые связи, - все это должно быть доступно пони­манию ученика. Только на такой основе становится возможным более глубокое и детальное освоение, осознание отдельных со­ставляющих ситуации - элементов ее системы.

Реализации принципа коррекционно-компенсирующей направ­ленности обучения содействует принцип деятельностного подхода. Чаще всего его значение рассматривается в тесном взаимодействии с принципами наглядности и связи деятельности с развитием речи учащихся. Наглядность, предлагаемая педагогом в процессе обуче­ния, всегда должна сопровождаться собственными действиями уча­щегося, его деятельностью; а демонстрируемый материал и сами действия должны получать речевое выражение, что способствует лучшему их осознанию, закреплению и усвоению, содействует пе­реходу от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Дидактические принципы специального образования подчи­нены определенной социальной доминанте. Речь идет о социаль­ной мотивации учения, о социально-адаптирующей направлен­ности содержания образования, о формировании знаний и навы­ков (коммуникативных, трудовых и др.), необходимых в будущей взрослой жизни.

В значительной мере социальная мотивация учения обеспечи­вается в условиях интегрированного обучения, когда стремление учиться «не хуже обычных детей» становится для ребенка с огра­ниченными возможностями мощным стимулом саморазвития.

Для успешности адаптации в социуме в содержание специаль­ного образования вводится целый ряд компонентов, помогающих восполнить те недостающие социальные компетенции, не владея которыми трудно включиться в социум. Для детей и подростков с нарушениями умственного развития залогом успешной интегра­ции становится также реализация принципа, утверждающего не­обходимость профессионального характера трудового обучения для учащихся этой категории.

Отдельные специалисты признают важным для специального обучения принцип фасилитации, т.е. облегчения трудностей и под­держки педагогом ребенка на начальном этапе обучения (форми­рования навыков) и постепенного и своевременного уменьшения такой помощи по мере освоения ребенком этих навыков (мотор­ных, сенсорных, интеллектуальных).

Принцип эмоциональной окрашенности процесса обучения пре­дусматривает развитие нередко значительно обедненной эмоцио­нальной сферы детей с ограниченными возможностями. Это до­стигается благодаря взаимосвязи между познавательной деятель­ностью и формированием, обогащением личности учащихся, рас­ширением их чувственного восприятия. Психологи свидетельству­ют, что поведение человека, поступки, окрашенные эмоциональ­но, осознаются и запоминаются им более глубоко. Специально организованные учебные ситуации должны быть эмоционально насыщенными, должны развивать чувства детей, окрашивая ими действия, поиски, достижения, открытия и тем самым способ­ствуя более прочному запоминанию учебного материала, повы­шению учебной мотивации, созданию эмоциально-положительного отношения к процессу учения. Важнейшая роль в этом при­надлежит самому педагогу-дефектологу, эмоциональная сфера которого служит примером и побудительным мотивом для детей к сопереживанию, сочувствию, совместному переживанию и ра­достей, и достижений, а иногда и неудач и т.д.

Существующие у детей рассматриваемых категорий затрудне­ния в переработке и хранении учебной информации делают осо­бо значимой для специальной педагогики реализацию принципа прочности усвоения учебного материала, навыков и компетен­ций. Решение этой проблемы достигается специальными методи­ческими способами и приемами, по-разному отбираемыми для детей с различными нарушениями в развитии. Этому во многом содействует и предъявление учебного материала с учетом принци­па пропедевтической организации учебного процесса - концентриче­ского построения содержания учебных программ, структурирова­ния учебных целей.

В специальной педагогике категории обучения и учения име­ют более широкий смысл, выходящий за пределы усвоения уче­никами академических знаний, составляющих содержание стан­дарта образования. Для детей с особыми образовательны­ми потребностями это процесс вызывания, поддержания и раз­вития у них познавательной активности, познавательной дея­тельности, важной и необходимой для их социализации. Учение осуществляется путем сознательной и бессознательной переработки влияний и воздействий окружающей среды и ведет к изменению индивидуального сознания, восприятия, деятельно­сти, поведения, что приводит к целостному личностному изменению человека. Направление движения в таком личностном изменении задают происходящая в нем внутренняя интеграция, предполагающая дви­жение к самоусовершенствованию, к достижению единства и гар­монии в функционировании физических и психических процес­сов организма, единства и целостности человеческой личности, и неразрывно связанная с ней внешняя, социальная интеграция - пол­ноценное включение в ролевую систему социума. Нарушения, ог­раничения физических и психических возможностей человека обус­ловливают его потребность в специальной педагогической помо­щи. Существенную роль в этом играют эмоциональный контекст и мотивация, которые активизируют познавательную деятельность, продвигая человека (ребенка) в его развитии.

Потребность в самореализации, в том числе и через учение, возникает у ребенка вместе с базовыми потребностями, такими, как защищенность, безопасность, любовь и признание уже в са­мом раннем детском возрасте. Поэтому и учение начинается в ран­нем возрасте, и задача специальной педагогики - таким образом организовать самую раннюю педагогическую помощь, чтобы со­здать ребенку все условия для удовлетворения этой потребности.

В экологически ориентированной модели специального обра­зования центральное место принадлежит обучающемуся с особы­ми образовательными потребностями. Здесь в учебном процессе дидактика субъектно ориентирована на особые образовательные потребности каждого обучающегося и, с позиций теории само­развития, каждый ребенок выстраивает свой собственный мир образования, в котором в условиях сотрудничества и диалога его развитию содействуют педагог, воспитатель, родители и близкие взрослые, сверстники и старшие товарищи.

В определении направлений этого развития, его содержания современная специальная дидактика руководствуется понятием, введенным Л. С. Выготским: это зона ближайшего развития каждо­го конкретного ребенка со специфичными именно для него, осо­быми образовательными потребностями.

Спе­циальное образование, его содержание выступает прежде всего как фактор становления личности, приобщения человека с огра­ниченными возможностями к познанию, к деятельности, к куль­туре, труду, к последовательной интеграции в социум, как фак­тор обретения духовности и устойчивости против влияния нега­тивных тенденций и в итоге как фактор выживания в современ­ном мире. Обучение строится как коммуникативный, диалогический про­цесс, основанный на эмоционально ценностном для учителя и ученика взаимодействии, выступающем как их обоюдная потреб­ность в межчеловеческом общении.

Задачи коррекционно-педагогического процесса развития че­ловека с особыми образовательными потребностями реализуются благодаря использованию соответствующих образовательных тех­нологий, методов обучения и методов учения. Методы обучения являются упоря­доченными способами взаимодействия учителя и обучающихся, направленные на передачу знаний и умений, на развитие по­знавательных способностей. Методы учения - способами учебно-позна­вательной деятельности самих учащихся. Психолого-педагогиче­ские способы помощи в становлении и развитии личности чело­века с ограниченными возможностями жизнедеятельности состав­ляют систему методов специального воспитания.

Коррекционно-педагогическая деятельность реализуется че­рез планирование, осуществление и оценивание коррекционно-педагогического процесса в целом и тех или иных его смысловых составляющих, которые могут быть формально представлены как определенные технологические процедуры, а педагог-дефектолог - как создатель и исполнитель этих процедур. Все обозна­ченные составляющие имеют определенное теоретическое об­основание, собственное целеполагание, необходимые для их реа­лизации ресурсы, регламент взаимодействия, способы контроля качества выполнения. Все это может быть определено как тех­нология.

В процессе обучения детей с отклонениями в развитии выделяются методы организации и осу­ществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулиро­вания и мотивации; контроля и самоконтроля. Общепедагогические методы и приемы обучения специальной педагогикой используются особым образом, предусматривающим целенаправленный отбор и адекватные сочетания тех из них, ко­торые более других отвечают индивидуальным образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним; предусматривается и своеобразная реализация это­го сочетания. Изолированно они не применяются, а, как прави­ло, дополняют друг друга; тот или иной метод избирается как ведущий, и его подкрепляют один-два дополнительных; кроме того, сюда же могут подключиться и другие как общепедагоги­ческие, так и специальные приемы. Важна взаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обучения при объяснении но­вого материала ведущими могут быть наглядно-практические ме­тоды с элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних годах обучения ведущее место могут занять словесные методы с дополнением наглядных и практических методов. Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении распространяется и на методы организации и осуществления учеб­но-познавательной деятельности детей с отклонениями в развитии к этой группе относят следующие подгруппы: перцептивные методы - наглядные, практические (словесная передача и слуховое и/или зрительное восприятие учебного мате­риала и информации по организации и способу его усвоения); логические методы - индуктивный и дедуктивный; гностические методы - репродуктивные, проблемно-поиско­вые, исследовательские. Отбор методов для коррекционно-педагогической работы с детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии, опре­деляется рядом факторов.

Во-первых, в связи с нарушениями в развитии перцептив­ной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучающихся значительно сужены возможности полноценного вос­приятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной информации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии также ограничивают восприятие учебной информации. Поэтому предпочтение отдается методам, помогаю­щим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебный материал в доступном для учащихся виде, при опоре на сохранные анализаторы, функции, системы орга­низма, т.е. в соответствии с природой особых образовательных потребностей конкретного человека. В подгруппе перцептивных методов на начальных этапах обуче­ния детей с отклонениями в развитии приоритетное положение получают практические и наглядные методы, формирующие сен-сомоторную основу представлений и понятий в познаваемой дей­ствительности. Дополнением к ним служат словесные методы пе­редачи учебной информации. В дальнейшем словесные методы зай­мут одно из значительных мест в системе обучения.

Во-вторых, при любых отклонениях в развитии, как прави­ло, нарушается речь. Это означает, что особенно на начальных этапах обучения слова учителя, его объяснения, словесные мето­ды в целом не могут использоваться как ведущие.

В-третьих, различные типы нарушений развития приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют форми­рование словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образо­вательном процессе логических и гностических методов, в связи с чем нередко отдается предпочтение индуктивному методу, а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.

При отборе и композиции методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, например формирова­ние определенной группы умений, активизация словаря, необхо­димого для освоения нового материала, и т.п.

Зачастую метод беседы превращается в универсальный, при кото­ром реально осуществляется лишь один вид деятельности учени­ков - воспроизведение имеющихся у них знаний (в данном слу­чае речь не идет об эвристической беседе). Нередко при проведе­нии беседы недостаточно учитываются способности, возможно­сти и психологические особенности отдельных учеников; учитель становится центральной и единственно активной фигурой. Отве­ты учащихся бывают формальными, заранее выученны­ми. Многие дети в силу специфики своего развития вообще не владеют навыками беседы. Им требуется значительное время, чтобы научиться словесно формулировать мысли, рассуждать, задавать учителю вопросы, высказывать свое мнение, узнавать что-то но­вое у учителя и товарищей по группе или классу, пользоваться специфическими для беседы речевыми конструкциями. Отсюда следует, что в начальном образовании ряда категорий детей с осо­быми образовательными потребностями метод беседы малопро­дуктивен в плане приобретения новых знаний. Тем не менее он может быть полезен для закрепления этих знаний, слов и оборо­тов речи, а при ознакомлении с незнакомым материалом на на­чальном этапе - для выяснения того, что дети знают, а на завер­шающем - для проверки усвоения услышанного (воспринятого).

Для ряда категорий детей с особыми образовательными по­требностями метод работы с учебником также наполнен опреде­ленным своеобразием: ввиду специфики их речевого и интеллек­туального развития в начальных классах объяснение нового мате­риала по учебнику не проводится, так как для полноценного его осмысления детям необходимо подкрепление собственной пред­метно-практической деятельностью, сопровождающееся живым, эмоциональным словом учителя и ярким наглядным восприятием изучаемых предметов и явлений.

Психологические особенности младших школьников с откло­нениями в развитии, наиболее характерными из которых для всех категорий являются замедленность восприятия, существенная за­висимость от прошлого опыта, недостаточная точность и рас­члененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся элементов, неумение различать объекты по форме и контуру, обусловливают специфику в реализации наглядных методов об­учения. Так, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но и должен организовать детальное его изучение, научить детей способам и приемам его обследования. Чрезвычай­но важно обеспечить повторяемость таких наблюдений и, сле­довательно, достаточную практику для накопления сенсомоторного опыта, закрепления способов и приемов изучения объек­тов, а также для усвоения используемых при этом словесных средств.

Эффективность коррекционно-педагогической работы значитель­но повышается, если наглядные методы сочетаются с практиче­скими. Опыт работы убедительно подтверждает, что для обучения детей, имеющих отклонения в раз­витии, особенно в младшем возрасте, самым благоприятным явля­ется органичное единство наглядных и практических методов, по­лучившее реальное воплощение в предметно-практическом обуче­нии. Согласно этой форме учебной работы, заслужившей призна­ние в специальных учебных заведениях разных видов, для развития сенсомоторного и социального опыта, языка и речи в ее коммуни­кативной функции, для формирования навыков учебно-познава­тельной деятельности создается специально организованная дидак­тическая среда, мотивирующая познавательный интерес и есте­ственную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности, столь привлекательной для любого ребенка.

Разновидностью практического метода обучения является ис­пользование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как составляющие элементы метода стимулирова­ния учения. Несмотря на то что игра занимает значительное место в жизни всех младших школьников, представляя собой разновидность твор­ческой целенаправленной деятельности, ее использование в ка­честве средства обучения детей с ограниченными возможностями имеет большое своеобразие. Недостаток жизненного и практиче­ского опыта, недоразвитие психических функций, значимых для воображения, словарного запаса для речевого оформления про­цедуры игры, интеллектуальная недостаточность - все это созда­ет необходимость сначала научить детей игре и лишь затем посте­пенно включать ее в коррекционно-образовательный процесс как особый метод обучения.

В специальном образовании для достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта практи­чески всегда требуется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования.

Специальные образовательные технологии делят на коррекционно-развивающие и коррекционно-образовательные, хотя и в тех и в других присутствуют обучающая и развиваю­щая направленности. Некоторые из них имеют комплексный ха­рактер, интегрируя в себе оба эти компонента. Коррекционно-развивающие технологии предусматривают со­действие развитию сенсорной и моторной сфер, психических про­цессов, общему развитию личности и оздоровлению ребенка. Кор-рекционно-образовательные - приоритетно ориентированы на формирование познавательной активности и деятельности ребен­ка с ограниченными возможностями, на его обучение и воспита­ние. К числу коррекционно-развивающих технологий можно отне­сти: использование сенсорной комнаты; иппотерапию; песочную терапию; технологии раннего вмешательства; работу лекотеки; некоторые технологии формирования пространственной ориен­тировки у разных категорий детей с ограниченными возможно­стями; формирование и коррекцию произносительной стороны устной речи; технологии арттерапии, применяемые в специаль­ном образовании, и др. К коррекционно-образовательным относятся: технологии уро­ков предметно-практической деятельности; технологии развития речевых и мыслительных процессов у разных категорий детей с ограниченными возможностями; технологии совместно-разделен­ной деятельности применительно к детям с тяжелыми и множе­ственными нарушениями и др.

В системе специального образования значимую роль играет определение того реально достижимого и достаточного в учебных целях уровня восприятия обучающимися учебного материала, ко­торый может быть обеспечен с помощью оптимального выбора средств реализации коррекционно-образовательного процесса. Решая вопрос о средствах обучения, педагог исходит из содержа­ния материала, из наличия у учащихся необходимого опыта и знаний, а также из особенностей детей той или иной категории.

Самым первостепенным средством передачи ученикам знаний является слово учителя. Оно должно быть максимально пол­но и правильно воспринято детьми. Поэтому к речи педагога, работающего в системе специального образования, в силу специ­фики контингента обучаемых предъявляются особые требования. В специальном образовании помимо речи словесной использу­ются и другие ее виды. К ним относятся дактильная и жестовая речь, применяемые в обучении людей с нарушениями слуха. Жес­товая речь используется при обучении и воспитании также других категорий людей с отклонениями в развитии. Дактильная речь представляет собой общение при помощи руч­ной азбуки, где каждая буква алфавита изображается пальцами руки в виде знаков-дактилем. Последние складываются в целост­ные речевые единицы (слова, фразы и т.д.), при помощи кото­рых протекает процесс общения. При передаче сообщения сле-поглухому его рука накладывается на руку говорящего, и он с опорой на тактильные ощущения «считывает» передаваемую ин­формацию. По сути дактильная речь равна речи письменной.

Система жестового общения имеет сложную структуру. Она включает две разновидности жестовой речи - разговорную и каль­кирующую. Область применения разговорной жестовой речи - неофициальное межличностное общение. Она представляет собой самостоятельную систему. Калькирующая жестовая речь имеет иное строение: в ней каждый жест эквивалентен слову, порядок следо­вания жестов идентичен порядку слов в обычном предложении.

Еще одно средство, упрощающее процесс восприятия инфор­мации неслышащими людьми, - зрительное восприятие устной речи - «чтение с лица» (в большинстве литературных источников его принято называть чтением с губ). В общении между людьми участвует не только слух, но и зре­ние. Видеть говорящего важно для правильного восприятия его речи, и в этом орган зрения помогает органу слуха, ибо речь мож­но не только слышать, но и видеть, воспринимая ее по движени­ям губ, мышц лица, языка. Это вспомогательное средство облег­чает слабослышащим процессы слухового восприятия, а для глу­хих служит частичной компенсацией отсутствующего слуха. Зри­тельные впечатления вызывают в сознании читающего с лица образы слов, что содействует пониманию сказанного. Возможность письма и чтения для незрячих обеспечивает шрифт Брайля (Луи Брайль, 1809-1852). Для изображения букв этим шрифтом используется 6 точек, расположенных в 2 столбца, по 3 в каждом. Текст пишется справа налево, а для чтения страница переворачивается и текст читается слева направо. Шрифт Брайля является универсальным, так как с его помощью можно записы­вать также математические символы и нотные знаки.

В некоторых случаях затрудненного общения (например, с людь­ми, имеющими глубокую умственную отсталость или нарушения опорно-двигательного аппарата, сопряженные с невозможностью речевой деятельности) используется пиктографическое (символь­ное) письмо. В пиктограмме написания слов заменены символичес­кими рисунками, которые чаще всего обозначают конкретные предметы или персонажи. К символьному письму относятся также идеограммы, которые являются графическим изображением, от­ражающим какой-либо обобщенный смысл, идею. Пиктограммы и идеограммы могут образовывать множество различных групп в соответствии с тем, какой предмет или какую идею они должны передать. С их помощью можно устанавливать контакт и относи­тельно полноценно общаться при наличии у ученика, воспитан­ника указанных выше коммуникативных проблем. Еще в 70-х гг. XX в. канадскими и американскими специалиста­ми было установлено, что дети с умеренной умственной отстало­стью способны научиться пользоваться символическими знаками в рамках программы дошкольного и школьного обучения. В аль­тернативных средствах коммуникации, которые могли бы полно­стью заменить звуковую речь, нуждаются также неговорящие дети с двигательными нарушениями. И таким средством успешно мо­гут служить различные символьные системы (целые словари пик­тограмм и идеограмм), например метод и код CAP «Общение и обучение с помо­щью пиктограмм», идеографическая система С. К. Блисса, система картинок Р.Леба и другие. Эти и другие символьные (неартикулируемые) коды в настоящее вре­мя широко распространены в практике специального образова­ния за рубежом. С 90-х гг. XX в. они постепенно начинают приме­няться и в нашей стране. Их использование помогает пробудить и актуализировать пер­цептивные и понятийные возможности ребенка.

Существует несколько направлений в применении разных ви­дов искусства в коррекционно-педагогическом процессе: психофизиологическое, психотерапевтическое, психологическое, социально-педагогическое воздействия. Их реализация осуществляется в артпедагогике и в арттерапии благодаря использованию определенных методик. Коррекционно-развивающая работа стро­ится с учетом особых образовательных потребностей конкретного ребенка и особенностей каждого вида искусства.

Широкое распространение получило применение музыкальных средств воспитания. Во всех типах образовательных учреждений как в учебное, так и во внеучебное время довольно часто, скорее даже постоянно, реализуются различные формы занятий, осно­ванных на использовании разнообразных музыкальных средств.

Изобразительные средства представляют собой богатейший ис­точник знаний об окружающей действительности, о мире кра­сок, образов, явлений и выступают как более доступный детям

способ выражения чувств, впечатлений, эмоций, скрытых глубин своего внутреннего мира.

Ручной труд как один из видов декоративно-прикладного ис­кусства развивает моторику, координацию движений, формирует трудовые навыки, приобщает учащихся к культуре и искусству своего народа, края, страны, знакомит их с искусством художе­ственных ремесел, расширяет общий кругозор и содействует по­полнению речевого запаса.

Художественно-речевая деятельность является учебной формой, в которой детям с отклонениями в развитии наиболее интересно и легко совершенствовать речевые навыки, преодолевать страх и неуверенность в пользовании речью; она способствует формиро­ванию понимания красоты языка, поэтического и художествен­ного слова, духовно обогащает детей, пробуждает у них интерес к литературному чтению.

Сходную с нею роль играет широко практикуемая в специаль­ном образовании театрализованно-игровая деятельность. Основ­ной язык театрального искусства - действие, характерные фор­мы - диалог и игра. Эти особенности делают театральное искус­ство очень близким детям, так как игра и общение для дошколь­ников и младших школьников и даже для подростков - ведущая деятельность. В арсенале средств, предназначенных обеспечить успешность коррекционно-образовательного процесса в системе специально­го образования, имеется особая группа, значение которой пере­оценить невозможно. Это разнообразная печатная продукция - книги, пособия, журналы, рабочие тетради; и ведущая роль в этом принадлежит учебникам.

Учебники, издаваемые для детей с отклонениями в развитии, имеют свою специфику, обусловленную особенностями детей раз­ных категорий. По сравнению с соответствующими учебниками для массовой школы они модифицированы в зависимости от своеобразия и сте­пени ограничения образовательных возможностей у обучающихся.

В обучении людей, имеющих особые образовательные потреб­ности, широко применяются новейшие средства микропроцес­сорной техники - персональные компьютеры (ПК).

С появлением в образовании детей с нарушениями развития специализированных или адаптированных компьютеров сложились условия для комплексного преобразования среды жизнедеятель­ности и обучения, что позволяет оптимизировать работу по пре­одолению вторичных отклонений, компенсации затрудненных или неразвитых при данном нарушении функций, и удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся. Благодаря этому становится реальным выполнение требований индивиду­ального и дифференцированного подхода в обучении, оказания детям дозированной помощи. Уже с дошкольного возраста компь­ютер может выступать для обучаемых как протез, как репетитор, как необходимое средство активизации и удержания внимания (в том числе непроизвольного), как помощник и консультант в ходе познавательного процесса, как средство контроля качества и пробелов в усвоении знаний, как наглядно-действенная опора в развитии психических процессов. Использование ПК позволяет развивать и корригировать функции нарушенного зрительного гнозиса, снижать зависимость ребенка от собственной моторной не­ловкости или недостаточности, медленного темпа деятельности, воссоздавать речевой контакт с неговорящим ребенком (синтези­рование на компьютере звучащих фраз и высказываний), модели­ровать присутствие, участие, познавательную деятельность ребенка в ситуациях, которые недоступны ему в силу его физических ог­раничений (например, для ребенка с опорно-двигательными на­рушениями бег по лесу, по улице, игра в «прятки») или специ­фики изучаемых объектов (например, их недоступности для не­посредственного восприятия). Компьютер может быть специали­зированным «ящиком с инструментами», средством реализации детской потребности в экспериментировании и обеспечения со­держательного досуга ребенка.

Одной из важных целей применения ПК в коррекционно-образовательном процессе является ориентация на наиболее полное использование тех физических возможностей, которые имеются у детей. В частности, это относится к устройствам ввода и вывода данных, рассчитанным на мобилизацию сохранных анализаторов или учитывающим ограничение сенсомоторных возможностей

Кластерный подход

К развитию образовательного учреждения

подготовлен зам.директора МБОУ «СШ№10 с углубленным изучением отдельных предметов» Сулимкина Е.В .

В настоящее время одним из инновационных подходов в развитии школы, позволяющий эффективно использовать имеющиеся в системе образования ресурсы и успешно противостоять негативным внешним и внутренним факторам, является кластерный подход.

В переводе с английского «кластер» - гроздь, пучок. В определенном смысле кластер напоминает такие знакомые организационные формы как концерн, консорциум, корпорация. Однако, в отличие от них, он имеет гораздо менее жесткую организационную структуру.

Соответственно кластер можно считать тоже системой, но системой особого рода, в которой добавление элемента улучшает ее работу, а изъятие не приводит к фатальным последствиям, не нарушает общей целостности. Простейшим примером кластерных взаимоотношений в образовательной сфере может являться взаимодействие школы и детского сада.

Элементы образовательного кластера – организация в целом (вуз, бизнес-структура, образовательное учреждение и т.д.) или отдельные его структуры, сочетание структур, которые принимают участие в решении поставленной задачи. Состав участников образовательного кластера (его элементы) могут меняться, дополняться в зависимости от обстоятельств.

Школьная инфраструктура – к перечню мер по обеспечению современной школьной инфраструктуры следует отнести развитие взаимодействия образовательных учреждений с организациями различных сферы: учреждениями культуры, здравоохранения, спорта, досуга, бизнеса и других. Инфраструктура задает размеры и другие топологические свойства образовательного пространства, которое характеризуется объемом образовательных услуг, мощностью и интенсивностью образовательной информации.

Образовательный кластер представляет собой один из способов организации школьной инфраструктуры, клубы – элементы данной инфраструктуры.

В основе процесса образования кластера лежит обмен информацией по вопросам потребностей, техники и технологий между партнерами. Происходит свободный обмен информацией и быстрое распространение новшеств по различным каналам для всех участников кластера.

Важными факторами, обусловливающими развитие кластера, являются его инновационность , основанная на связях кластера с научно-исследовательскими организациями.

Признаки кластерных взаимоотношений:

Системность;

Целостность;

Синергетичность.

Маршрут взаимодействия внутри образовательного кластера – маршрут построения взаимовыгодных отношений между отдельными элементами кластера в рамках конкретного проекта и в заданный период времени.

По мнению Е.Н. Семыкиной в определении кластера можно выделить несколько основных характеристик:

− элементов в кластере всегда больше одного;

− все эти элементы должны быть однородны;

− эти элементы выполняют совместную работу;

− работа выполняется ими эффективнее, чем одним элементом;

− результат отличается не только количественно, но и качественно.

− есть некий критерий, по которому эту эффективность можно оценить

Следует выделить необходимые ресурсы для создания образовательного кластера.

Кадровые ресурсы: руководители образовательных учреждений, заинтересованные в эффективном сотрудничестве с различными организациями; творческие педагоги, готовые организовать работу школьных клубов или других объединений взрослых и детей.

Информационные ресурсы:
– информационный банк данных обо всех и для всех участников образовательного кластера;
– поддержка активного взаимодействия с внешними информационными каналами, выполняющими функцию распространения;
– включенность информационных потоков всех субъектов и организаций, включенных в образовательный кластер в общую информационную среду города.

Организационные условия:
– определение, создание сетевой структуры, которая включает представителей власти, бизнес-сообщества, организации и т.д., сплоченных вокруг ядра инновационной педагогической деятельности;
– разработка нормативных документов, регламентирующих деятельность клубов и взаимодействие всех элементов в рамках образовательного кластера;
– регулярное проведение маркетингового исследования о возможных направлениях развития образовательного кластера.

Материально-технические условия:

Каждое образовательное учреждение имеет возможность использовать имеющуюся материально-техническую базу для реализации конкретного проекта, направления деятельности в рамках образовательного кластера. Построение образовательного кластера подразумевает, в том числе, использование материально-технических ресурсов всех партнеров.

Образовательный кластер может включает несколько кластерных плоскостей, например:

Кластерная плоскость – “территория” образовательного учреждения (основное образование, дополнительное образование, служба сопровождения) ;

Кластерная плоскость – “территория” школьных клубов;

Кластерная плоскость, состоящая из четырех сред:
– социальной (представители власти, общественные и политические организации, система социальных учреждений, население региона, институт семьи);
– научной (научные школы, вузы, исследовательские организации, консультационные центры);
– экономической (система экономических хозяйствующих субъектов (производственные предприятия, сферы услуг), ресурсный потенциал);
– культурной (организации культуры, организации дополнительного образования).

Сама по себе идеология кластеров интересна и неисчерпаема с точки зрения реализаций. Но в основе любой реализации столь непростой системы лежит практический интерес и целесообразность. Образовательный кластер – это гибкая и мобильная структура, внутри которого может быть различное сочетание маршрутов взаимодействия.

Литература

1. Скорнякова Э. Р. Управление современной школой на примере создания образовательного кластера
2. Каменский А.М. Кластерный подход к организации образовательной деятельности
3. Е.Н. Семыкина Кластерный подход как управленческий ресурс в образовании и воспитании; Вестник ТГУ, выпуск 2 (82), 2010

Одним из современных типов организации учебного процесса являются образовательные кластеры. Но прежде чем говорить о том, что такое кластер в образовании, следует разобраться с основным понятием. Кластер – это объединённые группы с объектами, которые связанны друг с другом и выделяются по какому-либо общему признаку.

Кластер в образовании – открытая система образовательных, производственных, научных, проч. органов с формами образовательной деятельности в определённых областях (нанотехнологии, робототехника, ресурсосбережение). Эта совокупность осуществляет связь через сеть, что позволяет значительно увеличить образовательные ресурсы в системе.

В чём преимущества образовательного кластера?

Если с определением кластера в образовании всё понятно, то возникает следующий вопрос.

1. Возможность использования ресурсов участников кластера (материальная база, кадры и проч.).
2. Введение в сферу образования наиболее современного предметного и технологического содержания.
3. Преемственность образования разных уровней.
4. Построение индивидуальных траекторий профориентации.
5. Непрерывное «погружение» обучающихся в область их будущей профессиональной деятельности.

Структура кластера в образовании

Чаще всего центральное и значимое место в кластере занимает университет, который объединяет учебные заведения и образовательную ситуацию. Это усиливает науку и её единство с практикой.

Взаимодействие членов образовательного кластера даёт такие возможности, как:

• отбор и систематизирование содержания педагогического образования, учитывая интересы всех субъектов образовательного кластера;
• организация многоуровневого и непрерывного профессионального образования;
• после выпуска гарантия трудоустройства по выбранной специальности при ясной перспективе карьерного роста;
• стимул к улучшению материальной базы образовательных заведений;
• формирование и усовершенствование грамотного профессионализма;
• стимуляция профессионального роста педагогов в образовательных учреждениях.

В высших и средних учебных заведениях педагогическими коллективами выполняются актуальные исследования, суть которых заключается в теории и практике образования и во внедрении полученных результатов в образование.